隨著“產(chǎn)教融合、校企合作”被寫入國家教育發(fā)展戰(zhàn)略，職業(yè)院校紛紛建設(shè)“生產(chǎn)性實(shí)訓(xùn)基地”，以期實(shí)現(xiàn)“邊學(xué)邊產(chǎn)、以產(chǎn)促教、產(chǎn)教融合”的目標(biāo)。然而，盡管政策導(dǎo)向明確、投入持續(xù)加大，許多職業(yè)院校在實(shí)踐中仍面臨一系列結(jié)構(gòu)性、理念性困境。值得注意的是，早在20世紀(jì)90年代，不萊梅大學(xué)的研究者就提出“教育場景”與“工作場景”的根本區(qū)別，這一理論為我們今天重新審視產(chǎn)教融合提供了重要啟示。

一、當(dāng)前職業(yè)院校生產(chǎn)性實(shí)訓(xùn)基地面臨的典型困境

1. “產(chǎn)”與“教”的錯(cuò)位與脫節(jié)

不少實(shí)訓(xùn)基地以“生產(chǎn)”為導(dǎo)向建設(shè)，卻忽視了教學(xué)組織邏輯，形成了“像工廠不像課堂”的局面。教師難以將生產(chǎn)任務(wù)有效轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生也難以在高壓產(chǎn)線中真正獲得深度學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。

2. 缺乏真實(shí)的產(chǎn)業(yè)情境與工藝迭代

許多實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目存在“仿真不真”的問題：設(shè)備與流程脫離當(dāng)下產(chǎn)業(yè)現(xiàn)實(shí)，無法形成對企業(yè)最新技術(shù)與組織模式的認(rèn)知。最終，學(xué)生僅僅掌握“作業(yè)式”技能，難以勝任企業(yè)崗位所需的綜合能力。

3. 企業(yè)參與動(dòng)力不足

部分企業(yè)參與僅限于“名義合作”或短期項(xiàng)目，缺乏持續(xù)投入與共同課程開發(fā)的機(jī)制。其原因在于：企業(yè)對實(shí)訓(xùn)產(chǎn)出質(zhì)量預(yù)期不高，且管理成本大于收益。

4. 教師“雙能型”身份認(rèn)同模糊

教師在教學(xué)與生產(chǎn)之間游移，不少人缺乏企業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，對產(chǎn)業(yè)理解流于表面；即使進(jìn)入企業(yè)也很難深度參與真實(shí)項(xiàng)目，導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容脫節(jié)實(shí)際。

二、不萊梅大學(xué)的理論啟示：“工作場景”≠“教學(xué)場景”

不萊梅大學(xué)學(xué)者指出，“工作場景”強(qiáng)調(diào)效率、成果、責(zé)任承擔(dān)；而“教學(xué)場景”則強(qiáng)調(diào)試錯(cuò)、反思、意義建構(gòu)與發(fā)展性。若將學(xué)生簡單置于“真實(shí)工作場景”中，期望其像員工一樣完成任務(wù)，實(shí)質(zhì)上剝奪了教學(xué)中“錯(cuò)誤容忍”與“系統(tǒng)反饋”的核心價(jià)值。

這意味著，教學(xué)必須在“擬真”與“適教”之間找到平衡。換句話說，我們不能將生產(chǎn)場景原封不動(dòng)地“移植”到學(xué)校，而要對其進(jìn)行教育性重構(gòu)，使其既“逼真”又“可教”。

三、破解之道：走向真正的“教育性生產(chǎn)性實(shí)訓(xùn)基地”

1. 基于“教育性工作任務(wù)”的課程再設(shè)計(jì)

以“工作任務(wù)”為起點(diǎn)，但不以“產(chǎn)值”為最終目標(biāo)，而是通過任務(wù)分解與反思機(jī)制，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷完整的“知識—操作—問題—反思—優(yōu)化”循環(huán)。例如，在3D打印設(shè)計(jì)實(shí)訓(xùn)中，不是簡單讓學(xué)生完成一批訂單，而是引導(dǎo)其探索產(chǎn)品迭代背后的邏輯。

2. 建設(shè)“擬真+反思”雙結(jié)構(gòu)實(shí)訓(xùn)環(huán)境

生產(chǎn)場域應(yīng)融入多種教學(xué)元素，如設(shè)計(jì)討論區(qū)、技術(shù)檔案館、反饋研討室等，使“做中學(xué)”變?yōu)椤皩W(xué)中做、做中思”。同時(shí)應(yīng)留有“試錯(cuò)空間”，鼓勵(lì)學(xué)生在安全環(huán)境中主動(dòng)探索與總結(jié)經(jīng)驗(yàn)。

3. 推動(dòng)“雙主體”師資培養(yǎng)機(jī)制

通過教師入企參與“真實(shí)項(xiàng)目開發(fā)”+企業(yè)工程師進(jìn)入課堂“雙向流動(dòng)”，建立“雙導(dǎo)師制”，強(qiáng)化教師產(chǎn)業(yè)實(shí)踐能力與課程開發(fā)能力并重。同時(shí)鼓勵(lì)企業(yè)技師參與“教學(xué)方案研討”，增強(qiáng)其教育理解力。

4. 建立“長期協(xié)同”的校企共育機(jī)制

打破“項(xiàng)目合作”式的短期合作方式，推進(jìn)“校中企”“企中?！笔綄?shí)體平臺建設(shè)，如設(shè)立“共享研發(fā)工作室”“學(xué)生眾創(chuàng)工坊”等，將企業(yè)實(shí)際項(xiàng)目引入課程體系，促進(jìn)資源與目標(biāo)的長期協(xié)同。

5. 評價(jià)機(jī)制向“過程性發(fā)展”傾斜

不再單純以產(chǎn)出數(shù)量或完成度為唯一標(biāo)準(zhǔn)，而應(yīng)從學(xué)生的技術(shù)應(yīng)用能力、問題解決能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、職業(yè)意識等維度建立多元過程性評價(jià)，強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)的成長性”。

老谷總結(jié)：走向真正融合的“第三空間”

職業(yè)教育的目標(biāo)不僅是“就業(yè)導(dǎo)向”，更是“能力發(fā)展導(dǎo)向”。要實(shí)現(xiàn)真正的產(chǎn)教融合，我們需要構(gòu)建一個(gè)既不同于傳統(tǒng)課堂、又異于企業(yè)產(chǎn)線的“第三空間”——一個(gè)能夠融合真實(shí)產(chǎn)業(yè)邏輯與教學(xué)發(fā)展規(guī)律的教育性生產(chǎn)環(huán)境。

這不僅是對實(shí)訓(xùn)基地物理空間的重構(gòu)，更是對教育理念與組織模式的再造。借鑒不萊梅大學(xué)的區(qū)分理論，我們必須意識到：生產(chǎn)性實(shí)訓(xùn)的核心不是“做產(chǎn)品”，而是“育人才”。唯有如此，職業(yè)院校才能在新時(shí)代高質(zhì)量發(fā)展的浪潮中立于不敗之地。

來源：今日頭條