伴隨產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型升級(jí)與經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)動(dòng)能轉(zhuǎn)換，高素質(zhì)技能人才成為重要的基礎(chǔ)保障。鄭州理工職業(yè)學(xué)院自入選河南省現(xiàn)代學(xué)徒制示范點(diǎn)建設(shè)單位以來，主動(dòng)對(duì)接地方產(chǎn)業(yè)，服務(wù)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)，積極在職業(yè)教育領(lǐng)域開展現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)。通過創(chuàng)新具有職教特色的人才培養(yǎng)模式，提高人才培養(yǎng)適配度，為破解區(qū)域內(nèi)企業(yè)高素質(zhì)技術(shù)技能人才供給難題提供了具有職教特色的“鄭理工方案”。

現(xiàn)代學(xué)徒制的機(jī)制創(chuàng)新。在我國職業(yè)教育持續(xù)發(fā)展的背景下，產(chǎn)教融合教育理念逐漸被廣泛應(yīng)用于人才培養(yǎng)工作，并取得顯著教學(xué)成果。現(xiàn)代學(xué)徒制作為產(chǎn)教融合教育理念的重要體現(xiàn)，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐能力與職業(yè)素養(yǎng)意義重大。為此，職業(yè)教育工作者需要加強(qiáng)現(xiàn)代學(xué)徒制的機(jī)制創(chuàng)新，不斷完善相關(guān)制度，為人才培養(yǎng)提供有力支撐。

鄭州理工職業(yè)學(xué)院與多家企業(yè)合作，構(gòu)建校企“雙主體”育人平臺(tái)，并成立改革小組，明確學(xué)校和企業(yè)在人才培養(yǎng)中的主體責(zé)任。校企雙方共同參與人才培養(yǎng)方案制訂，協(xié)同負(fù)責(zé)課程體系建設(shè)、課程開發(fā)、師資隊(duì)伍建設(shè)、實(shí)踐教學(xué)條件建設(shè)、教學(xué)組織運(yùn)行管理以及人才培養(yǎng)質(zhì)量監(jiān)控與評(píng)價(jià)等工作。例如，德國“雙元制”通過《職業(yè)教育法》明確企業(yè)培訓(xùn)責(zé)任，促使合作企業(yè)主動(dòng)肩負(fù)育人職責(zé)。我國可借鑒德國的經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)一步完善職業(yè)教育法律法規(guī)體系，推動(dòng)現(xiàn)代學(xué)徒制深化落實(shí)。

實(shí)施“雙主體”育人的人才培養(yǎng)模式。學(xué)校在系統(tǒng)推進(jìn)校企合作、工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式的基礎(chǔ)上，聯(lián)合企業(yè)共同成立專業(yè)建設(shè)指導(dǎo)委員會(huì)，推行“工學(xué)交替、雙主體育人”的人才培養(yǎng)模式和“五五制工學(xué)交替”教學(xué)模式。第一學(xué)年，學(xué)生在校夯實(shí)理論基礎(chǔ)與基本技能；第二學(xué)年，借助學(xué)校和企業(yè)雙課堂，培養(yǎng)職業(yè)崗位能力；第三學(xué)年，在企業(yè)師傅指導(dǎo)下接受職業(yè)技能專業(yè)培訓(xùn)，形成職業(yè)綜合能力。

以農(nóng)業(yè)電商專業(yè)人才培養(yǎng)為例，第一學(xué)年，學(xué)校著重傳授基礎(chǔ)電商知識(shí)與基本技能，為學(xué)生后續(xù)學(xué)習(xí)筑牢根基；第二學(xué)年，邀請(qǐng)企業(yè)參與課程標(biāo)準(zhǔn)制定，將新技術(shù)、新工藝融入教學(xué)內(nèi)容；第三學(xué)年，學(xué)校教師與企業(yè)師傅聯(lián)合授課，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的深度融合，并組織學(xué)生在企業(yè)開展初步實(shí)習(xí)，提升學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)與專業(yè)技能水平。

改革教學(xué)內(nèi)容。學(xué)校以“人才培養(yǎng)對(duì)接用人需求、專業(yè)對(duì)接產(chǎn)業(yè)、課程對(duì)接崗位、教材對(duì)接技能”為切入點(diǎn)，將專業(yè)分解為若干崗位，再把每個(gè)崗位細(xì)化為若干技能元素。依據(jù)專業(yè)教學(xué)計(jì)劃，結(jié)合行業(yè)人才需求與崗位要求，科學(xué)提煉崗位核心技能，注重內(nèi)容的實(shí)戰(zhàn)性與可操作性，同時(shí)探索建立實(shí)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)動(dòng)態(tài)更新機(jī)制。

部分試點(diǎn)院校與企業(yè)聯(lián)合招生，依據(jù)企業(yè)用人需求設(shè)置職業(yè)教育課程，使學(xué)生畢業(yè)后可直接進(jìn)入企業(yè)工作，有效解決了企業(yè)用工難與畢業(yè)生就業(yè)難的問題，顯著提高了人才培養(yǎng)的適用性與針對(duì)性。

構(gòu)建第三方參與的評(píng)價(jià)機(jī)制。學(xué)校成立由行業(yè)企業(yè)專家、職業(yè)教育專家和學(xué)校專業(yè)骨干教師組成的試點(diǎn)工作指導(dǎo)委員會(huì)，圍繞專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)與行業(yè)企業(yè)用人標(biāo)準(zhǔn)，針對(duì)不同類型課程制定差異化評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。改變以往學(xué)校自主考評(píng)模式，將學(xué)生自我評(píng)價(jià)、教師評(píng)價(jià)、師傅評(píng)價(jià)、企業(yè)評(píng)價(jià)、社會(huì)評(píng)價(jià)相結(jié)合，由行業(yè)、企業(yè)和中介機(jī)構(gòu)對(duì)實(shí)習(xí)生崗位技能進(jìn)行達(dá)標(biāo)考核，構(gòu)建第三方參與的評(píng)價(jià)機(jī)制，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。

實(shí)行“雙導(dǎo)師、雙身份”培養(yǎng)模式。學(xué)校教師與企業(yè)師傅擔(dān)任雙導(dǎo)師，學(xué)生兼具學(xué)生與學(xué)徒雙重身份。實(shí)施“在校基礎(chǔ)教育—校企技能教育—崗位實(shí)習(xí)”三段式培養(yǎng)，建立校企雙向互聘機(jī)制，推動(dòng)企業(yè)技術(shù)骨干與學(xué)校教師雙向流動(dòng)。學(xué)校聘用多名企業(yè)高水平技能人才擔(dān)任客座教授或兼職教師，深度參與人才培養(yǎng)全過程；專業(yè)教師則到企業(yè)掛職，參與企業(yè)技術(shù)研發(fā)與職工培訓(xùn)。

學(xué)校按照“崗位技能群+專業(yè)課程群”，構(gòu)建以“技能項(xiàng)目+學(xué)校課程”為特征的專業(yè)課程體系，將工匠精神、職業(yè)技能等職業(yè)素養(yǎng)貫穿人才培養(yǎng)全過程。

經(jīng)過3年培養(yǎng)，學(xué)生畢業(yè)時(shí)100%取得雙證書，培養(yǎng)成果契合社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求。學(xué)生在掌握專業(yè)技能的同時(shí)，養(yǎng)成了良好的職業(yè)素養(yǎng)，技能技術(shù)與職業(yè)素養(yǎng)實(shí)現(xiàn)同步提升，鄭州理工職業(yè)學(xué)院大數(shù)據(jù)與會(huì)計(jì)專業(yè)近3年學(xué)生就業(yè)率穩(wěn)步增長(zhǎng)就是最好的證明。此外，師資隊(duì)伍建設(shè)也取得顯著成效。

鄭州理工職業(yè)學(xué)院始終以市場(chǎng)需求為導(dǎo)向，積極探索校企合作新模式，與區(qū)域知名企業(yè)建立緊密合作關(guān)系，通過聯(lián)合招生、分段育人、共同培養(yǎng)、多方評(píng)價(jià)，形成獨(dú)具特色的現(xiàn)代學(xué)徒制育人模式，實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)與工作崗位、人才培養(yǎng)與企業(yè)需求的無縫對(duì)接。這不僅提升了學(xué)生的實(shí)踐技能與職業(yè)素養(yǎng)，更增強(qiáng)了學(xué)生未來發(fā)展?jié)摿Α?/span>

鄭州理工職業(yè)學(xué)院的做法是職業(yè)教育理論與實(shí)踐耦合的典型范例：其“雙主體”育人機(jī)制印證了教育外部性理論中“學(xué)校教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合”的必然要求，通過明確校企權(quán)責(zé)邊界，構(gòu)建起產(chǎn)教利益共同體；“三段式”培養(yǎng)模式則暗合了技能形成的階段性規(guī)律，從基礎(chǔ)技能的認(rèn)知同化，到崗位能力的順向遷移，再到綜合素養(yǎng)的順應(yīng)重構(gòu)，形成螺旋上升的能力發(fā)展路徑；第三方評(píng)價(jià)機(jī)制的引入，更是突破了傳統(tǒng)教育評(píng)價(jià)的單一主體局限，在教育評(píng)價(jià)理論框架下構(gòu)建起多元主體協(xié)同的形成性評(píng)價(jià)體系，實(shí)現(xiàn)了“知識(shí)—技能—素養(yǎng)”的三維度精準(zhǔn)測(cè)量。這些實(shí)踐探索不僅豐富了現(xiàn)代學(xué)徒制的理論內(nèi)涵，更為主張“實(shí)踐導(dǎo)向”的職業(yè)教育理論體系建設(shè)提供了鮮活案例。

來源：《中國教師報(bào)》